Realizar preguntas en la escuela

Por Odette Carper

Parece fácil dar por sentado que, en general, lo que los niños aprenden en la enseñanza primaria y secundaria es que todas las cuestiones son prefabricadas y que las respuestas que se les dan son también cosa prefabricada. El prototipo de los problemas que se le plantean al niño en la escuela es aquel cuya solución puede buscarse al final del libro. O, si no, el profesor la sabe. De esta suerte, los esfuerzos del alumno van casi invariablemente orientados a adivinar esa respuesta cuyo secreto se lo revelará una página del libro o será celosamente guardado por el maestro.

Esta parece ser la situación en lo que toca a las materias escolares ordinarias: lengua, matemáticas, geografía, historia, física y química, etc. Y entiendo que semejante tipo de ejercitación está mal concebido, ya sea como preparación para las futuras tareas de la vida, ya para preparar al alumno a una comprensión más profunda de la naturaleza de la ciencia o de los saberes humanos.

El mundo de la ciencia es un campo de probabilidades, no de certezas, y en los estudios literarios o históricos, aunque las probabilidades no se puedan medir como en la ciencia, existen y funcionan también, y son expresadas en forma de opiniones, juicios, asertos, valoraciones e interpretaciones cuyo grado de seguridad y de confianza es el individuo que los emite varía, así como varía el grado de su validez objetiva. Nada confunde tanto al escolar típico de hoy como el encontrarse ante una pregunta que no tenga una respuesta concreta y conocida ya por quienes se la hacen. De hecho, tal escolar se mostrará reacio a aceptar esa pregunta como auténtica y con sentido y a admitir que, si es verdadera pregunta y está bien hecha, no tenga la correspondiente respuesta ya sabida por sus maestros. Y se dedicará a buscar alguna clave para solucionar el enigma, discurriendo cuál podrá ser la página en que se dé la solución, o conjeturando por la fecha del problema o por cualquier otro indicio ir relevante.

El entrenamiento en tareas que desembocan en una única solución correcta es sin duda valioso hasta cierto punto. Pero cuando se convierte en método exclusivo es perjudicial para el desarrollo y la formación del entendimiento, sobre todo si va acompañado de una sugerencia implícita por parte del maestro de que la incertidumbre como tal debe evitarse a toda costa. Al niño le es fácil adquirir preferencia por las respuestas claras y contundentes aunque no sean acertadas, y más dificultoso habituarse a las menos claras pero que reflejen con mayor fidelidad lo que verdaderamente haya en cada caso. Resulta que los estudiantes han de aprender posteriormente a aceptar las inseguridades o incertidumbres que son intrínsecas, inherentes, a cosas y situaciones que ya habían estudiado. Así, la fecha precisa de un suceso histórico quizá no se conozca con toda certeza, y lo mismo se diga de la cantidad de habitantes de determinada región, o de los motivos auténticos de un rey o de un político para proceder como procedieron: éstas son, pues, materias conjeturables. La incertidumbre les es inherente en el sentido de que nunca podrá ser eliminada del todo, por mucha información que reunamos. Añádase la inseguridad que caracteriza a tantas de nuestras opiniones y creencias.

A los niños se les debe enseñar que una firme convicción de que algo es así y no de otro modo no es el único estado posible de la mente y que, según las circunstancias, convendrá también admitir ciertos grados de duda, e incluso suspender del todo el juicio si los datos nos fuerzan a quedarnos a medio camino entre el sí y el no.

Los sentimientos del muchacho a propósito de sus propias incertidumbres pueden influir en su progreso mental ¿Cuántas veces acuden sinceramente al profesor en demanda de ayuda los alumnos que tropiezan con dificultades en su trabajo? ¿Cuántas otras discuten libremente sus problemas con sus compañeros de colegio? En muchos establecimientos escolares ingleses a los alumnos se les desaficiona a hacer preguntas porque flota en el ambiente la idea de que con ello mostrarían su ignorancia: los chicos piensan que preguntar en clase es algo vergonzoso. Las preguntas y los preguntones tienden a ser considerados por profesor y discípulos como cosa fastidiosa y desagradable. El preguntante se vería ridiculizado ante los demás, y nada hay tan inhibidor para el adolescente como el miedo a que se rían de él. El discípulo que se distingue revelando su ignorancia a base de preguntar pasa fácilmente a ser tenido por un bicho raro por sus compañeros,


Nuevos enfoques en educacion

Varios autores – Nuevos enfoques en educación

Podemos utilizar una analogía para explicar la forma en que podemos aumentar nuestros estilos de aprendizaje. Cuando vamos a pescar no se nos ocurre ir con un sólo anzuelo, seria absurdo algo así, porque si lo perdiéramos estaríamos desperdiciando todo el día. Igualmente, si fuéramos con un sólo anzuelo tampoco podríamos pescar diferentes tipos de peces, ya que hay distintos anzuelos apropiados para cada tipo de pescado. Tendremos más posibilidades de éxito cuantos más tipos de anzuelos llevemos en nuestra bolsa. Esto, que es algo evidente para ir a pescar, parece que no lo es tanto para bastantes estudiantes a la hora de ponerse a utilizar sus estilos de aprendizaje.

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y a ningún muchacho ni muchacha le gusta que se le considere extravagante.

En la escuela se producen a menudo situaciones en las que el progreso de un alumno depende de que sea capaz de preguntar al profesor sobre algún punto crítico. Por desgracia, en muchas de nuestras escuelas el viejo sistema del preguntar está muy infravalorado. Esto es particularmente lamentable en una materia acumulativa, como las matemáticas, en la que la comprensión de un paso determinado presupone que se han entendido bien el paso anterior y muchos otros precedentes. No es tan grave en historia, por ejemplo, donde aunque el alumno haya olvidado, digamos, la fecha de la batalla de Bannockburn, su conocimiento de la batalla de Hastings puede, no obstante, ser muy completo. El alumno que se retrae y no quiere descubrir sus dificultades puede llegar al término del currículo escolar sin haber adquirido más que un endeble y raquítico cuerpo de conocimientos. Es preciso rehabilitar la «Pregunta» y concederle la categoría intelectual que se merece. El muchacho que formula una pregunta penetrante, especialmente una que su profesor no puede responder, debería ser tenido por tan merecedor de encomios como el que es capaz de contestar bien a cualquier pregunta difícil del profesor.

 

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